میرزا حسن رشدیه و تاسیس مدارس نوین عمومی در ایران

یافته ها

1.بررسی و تحلیل علل مخالفت،موانع و دشمنی‌ها با اقدامات میرزاحسن رشدیه در تأسیس مدارس نوین عمومی

به گواه تاریخ به‌اندازه‌ی چهارده ماه صدارت امین‌الدوله رشدیه توانست با خیالی آسوده به فعالیت بپردازد، مخالفان وجود مدارس نوین متوجه شده بودند رشدیه در میان رجال دربار حامی بزرگی دارد و این فرد کسی نبود جز امین‌الدوله صدراعظم، آن‌ها او را سد راه خود می‌دانستند و کوشش نمودند در زمان مناسب در کنار سایر مخالفان در برکناری وی یاری رسانند و درنهایت نیز موفق شدند

1-1-استبداد قبله‌ی عالم و توهم توطئه

ساختار استبدادی در فرهنگ و به‌تبع آن در حکومت ایرانیان را نمی‌توان انکار کرد و شاخصه‌ی اصلی حکومت استبدادی نبودن حاکمیت قانون است و این به این مفهوم نیست که قانون در کشور وجود ندارد بلکه اراده‌های وجود دارد که فراتر از قانون عمل می‌کند و این برمی‌گردد به روحیه پدرسالاری که اساساً توجیه‌کننده استبداد در ایران است. نکته جالبی را یا کوب ادوارد پولاک در کتاب “ایران و ایرانیان” درباره‌ی استبداد می‌نویسد: « هرچه حکومتی مطلقه‌تر و استبدادی‌تر باشد به همان نسبت هم احترام به قانون در آن کاستی می‌گیرد .» (پولاک ،1400: 293). آنچه باید گفت این است که در ایران به‌ویژه دوره‌ی قاجار، اراده‌ی شخص حاکم هر جا که لازم باشد می‌تواند جای اجرای قانون، تحت عنوان حکم حکومتی، شاه یا قبله‌ی عالم را بگیرد و اراده‌ی شخصی یک فرد، فرا قانون عمل کند و در کل ادوار تاریخی ایران البته باکمی تساهل به‌جز دوره‌ی کورش کبیر، برای مشروعیت بخشیدن به این مفهوم تلاش شده اراده این فرد را ناشی از یک نوع فرّایزدی و در ادامه اراده‌ی مطلق، ایزد یا الله درروی زمین تلقی کنند. به کار بردن واژه “ظل الله” یا “قبله ی عالم” یکی از این مؤلفه‌ها و شاخص‌هاست

از سوی دیگر حکومت ناصرالدین‌شاه دارای ویژگی بسیار مهمی بوده است که از آن به اندیشه “توطئه” یادکرده‌ اند. در اسناد و گزارش‌های موجود از مواجه ناصرالدین‌شاه و میرزاحسن رشدیه می‌توان به‌صراحت اشاره نمود که آنچه سبب شد، شاه از آوردن رشدیه به ایران خوداری کند توهم توطئه و ترس از قانون و قانون‌گرایی بود، شاه می‌ترسید مردم با یادگیری و آموزش درصدد جایگزینی حکومت قانون و مشروطه مانند دول اروپایی در ایران باشند، چراکه قبل از رشدیه، میرزا حسین‌خان سپه‌سالار با بازدید از مراکز نوین اروپایی و ارسال گزارش‌های مفصل به ناصرالدین‌شاه کوشش کرده بود نظر شاه را به تأسیس مراکز نوین فرهنگی، سیاسی و اجتماعی جلب کند که موفق به این مهم نگردیده بود، شاه یکی از عوامل تضعیف سلطنت را در شکل‌گیری مدارس نوین عمومی می‌دانست، میرزاحسن رشدیه در خاطرات خود و اینکه چرا شاه اجازه تأسیس مدارس به وی را نداد می‌نویسد: « من بی‌تجربه شاه نشناس به آن عرض و طول تعریف می‌کرده‌ام که بلی چندان طولی نمی‌کشد مکاتب و مدارس همه‌جا تأسیس یافته، ایرانیان از این جهالت خلاص شده، تمام رعیت عالم و دانا و حقوق‌شناس، صاحب حرف و صنعت، دارای مکنت و ثروت، هرکس در نفس خود مودب و مبادی آداب، مستغنی از پلیس و مفتش، عارف به حقوق مانند یکی از کشورهای متمدنه به سعادت و سیادت شاه‌پرست خواهند شد »

1-2-روحانیان و مکتب داران پاسبانان کهنه‌پرستی

رشدیه نخستین مدرسه‌ی نوین عمومی را در سال 1267 خورشیدی در محلۀ ششکلان تبریز تأسیس می‌کند. امتحانات این مدرسه در پایان سال در حضور اولیا، علما و بزرگان شهر تبریز باشکوه خاصی برگزار و مردم از باسواد شدن کودکان آن‌هم به این آسانی خوشحال و شگفت‌زده می‌گردند. اما روشنفکرها و علاقه‌مندان به فرهنگ نوین کار میرزاحسن رشدیه را پسندیده و تشویق کردند، اما مکتب داران که پیشرفت مدرسه نوین را مخالف مصالح و منافع اقتصادی خود می‌دانستند، با تحریک یکی از روحانیون مطرح تبریز به نام «رئیس ­السادات» حکم تکفیر میرزاحسن رشدیه را گرفته و فتوای انهدام مدرسه‌ی نوین را به دست اوباش داده تا با چوب و چماق به خدمت شاگردان مدرسه و مدرسین آن‌ها برسند. آن‌ها از مدرسه می‌گریزند و رشدیه نیز شبانه به مشهد فرار می­­­کند. رشدیه پس از شش ماه با مرگ رئیس السادات به تبریز باز می گردد وی هفت بار دیگر در تهران، تبریز و مشهد اقدام به تأسیس مدرسه ی نوین کرد و هر بار با استقبال مردم و اهل فرهنگ روبرو شد اما مکتبداران و روحانیان پیوسته او را تکفیر و مدرسه‌هایش را تخریب کردند و دو بار نیز قصد جانش را، بااین‌وجود رشدیه به‌رغم تمام کارشکنی‌ها برای رسیدن به هدفش و خدمت به فرهنگ در عرصه‌ی عمومی استقامت و پافشاری قابل‌تحسینی از خود نشان داد

1-3-سیاست و روحانیت شیعه

آنچه رشدیه با آن مواجه گردید تفکر بسیار مستحکمی بود که شاهان قاجار پس از آقا محمدخان، قدرت و توان رویارویی با آن‌ها را نداشتند، این قشر علاوه بر پشتوانه‌ی حکومتی قاجاریه و درباریان از مشروعیت دینی نزد عموم مردم نیز برخوردار بودند که حضور مستمر این اقشار در مکتبخانه‌ها و در دست گرفتن نظام آموزشی کودکان یکی از راهه‌ای ثبات و اقتدارشان در ایران آن روزگار بوده است. دوره‌ی پادشاهی فتحعلی شاه را باید سرآغاز اقتدار سیاسی روحانیت شیعه قلمداد نمود. مجتهدان، اندیشمندان و سیاستمداران بسیاری چون سلطان الواعظین، محمدحسن بن ابوطالب، میرزای قمی، میرزا ابوالقاسم قائم‌مقام، محمود خان ملک‌الشعرای صبا و حاجی اسد اله قوام شیرازی حکومت شاه قاجار را مشروع دانسته و وی را نماینده خدا بر روی زمین و نایب امام عصر قلمداد کردند. درباره‌ی محمود خان ملک‌الشعرای صبا نکته‌ی بسیار مهمی قابل‌تأمل است که در تاریخ ثبت گردیده وی در دوره‌ی زندیه مدح پادشاه زند را می‌گفت و در دوره‌ی قاجار مدیحه‌گویی قاجاران بود و در بهترین حالت این نشان‌دهنده‌ی منفعت‌پرستی و مصلحت‌گرایی دارد که ناشی از عدم عزت‌نفس و خودکم‌بینی است .

دومین نکته قابل‌توجه، آرامش نسبی ایدئولوژیکی بود که ایران در این مقطع زمانی پس از کش‌وقوس‌های فراوان پس از حکومت افشاریه و زندیه به دست آورده بود و با توجه به اینکه در یک‌صد سال قبل روحانیون شیعه به علت تفکرات نادرشاه افشار و تا حدودی زندیه که رویکردی مراد و مریدی به دین داشتند مجبور به کوچ کردن به عراق و هند شده بودند با حضور فتحعلی شاه این فرصت فراهم گردید که آن‌ها دوباره به ایران برگشته و به فعالیت‌های خودشان ادامه دهند و همین مسئله بر تقویت ارتباط بین شاه و روحانیت کمک نموده است

روحانیان در ایران به همراه مکتب داران از دسته گروه‌های بودند که به گواه تاریخ مخالف جدی و سرسخت آموزش نوین در ایران بودند و این مخالفت حداکثری در دوره‌ی ناصرالدین‌شاه قاجار به اوج خودش رسیده بود. در سایر پادشاهی نشین های اطراف ایران مانند مصر و عثمانی وضعیت این‌گونه نبود پادشاهان مصر و عثمانی توانسته بودند قدرت تصمیم‌گیری را صرفاً درون حاکمیت متمرکز نمایند و دو امپراتوری مصر و عثمانی اقتدار و مشروعیت خودشان را مدیون نهاد دین و روحانیان نبودند، اما مسئله قاجار و ناصرالدین‌شاه در نقطه‌ی مقابل آن‌ها بود، شاه قاجار با گروهی مواجه بود که به او و تبارش مشروعیت بخشیده بودند

بسیاری از اصلاحات و مدرن سازی‌های که توسط ترقی خواهان و روشنفکران مطرح می‌گردید عملاً بر کاهش قدرت اقتصادی این گروه تأثیر می‌گذاشت، مثلاً تشکیل مدارس نوین و شیوه تدریس جدیدش سبب می‌گردید طلبه‌ها و ملأها از نظام آموزشی و اقتصادی کشور حذف گردند. باید اشاره‌کنم روحانیت بیشتر مخالف اصلاحات در عرصه عمومی بود کما این‌که با تأسیس دارالفنون مخالفتی جدی نشد، چراکه می‌دانستند این مدرسه مخصوص فرزندان درباریان، رجال و اعیان است که عملاً در عرصه عمومی از مکتبخانه‌ها و شیوه‌های تدریس مرسوم آن‌ها استفاده نمی‌کردند. مونیکا زینگر در کتاب “آموزش دین، و گفتمان اصلاح فرهنگی در دوران قاجار” دراین‌باره می‌نویسد: « دارالفنون هیچ‌گاه تا به این درجه و شدت با مخالفت روبرو نشد که مدارس جدید، چراکه دارالفنون برای تعداد اندکی از نخبگان آموزش تکمیلی فراهم می‌کرد. » (رینگر،1393: 287).

نوسازی آموزشی به سبک و شیوه‌های نوین سبب می‌گردید تفکرات دینی به‌مرور از زندگی جمعی ایرانیان حذف گردد. زیرا ساختار و محوریت نظام آموزشی نوین از اروپا و پس از اصلاحات دینی آمده بود و بیشتر رویکرد عقلانی-عینی داشت و این نگاه در نقطه‌ی مقابل تفکر مذهبی آن روزگار ایران بوده است. دیوید مناشری در کتاب “نظام آموزشی و ساختن ایران مدرن” دراین‌باره می‌نویسد: « مکتب‌ها و مدرسه‌ها (مدارس مذهبی سطوح عالی) بر آموزش قرآن، اسلام، برخی داستان‌های فارسی و سلوک اخلاقی متمرکز بودند. طبیعیات آموخته نمی‌شد. طلاب برای هیچ شغل کارآمدی آماده نمی‌شدند. برنامه درسی به‌کلی بی‌ارتباط با نیازهای کشور بود. یک فارغ‌التحصیل این نظام در حیرت بود که آیا مقصود، هموار کردن راه به‌سوی بهشت است یا به دست آوردن مزیت‌هایی در همین زندگی این جهانی. » (مناشری،1400: 80).

دیدگاه‌ها و درخواست‌های که درباره‌ی اصلاحات آموزشی و تغییر قوانین حقوقی کشور توسط ترقی خواهان و روشنفکران دوره‌ی قاجار طرح می‌گردید در حقیقت نوعی دین زادیی از زندگی مردم بوده است و این موجب می شد اقتدار و مشروعیت روحانیت نزد عموم مردم با افول روبرو گردد. کاظم علمداری در کتاب “چرا ایران عقب ماند و غرب پیش رفت” دراین‌باره می‌نویسد: « بسیاری از روحانیون نه ضد استبداد بودند و نه ضد استعمار. آن‌ها از تحولات جدید بیشتر احساس خطر می‌کردند. مدرنیسم در غرب، به گونه رفتارگرا و در اساس  مخالف با مداخله مذهب و کلیسا در تعیین ارزش‌های حقوقی جامعه شکل گرفت. » (علمداری،1398: 492).

1-4-درباریان و فساد

درباریان ایران در دوره‌ی قاجار بر اساس روابط ایلی و قومی در بدنه‌ی حکومت به قدرت رسیده بودند و از حمایت بزرگان یا روحانیون نزد پادشاه برخوردار بودند. آن‌ها از بدنه‌ی جامعه برنخواسته بودند درنتیجه منافع عمومی مردم برایشان از درجه‌ی اهمیت برخوردار نبوده یا حداقل اولویتی نداشته است. از سوی به علت داشتن خاستگاهی ایلی و قومی همیشه منافع ایلی‌شان مدنظر قرار می‌گرفت و تمام کسانی که از آن‌ها حمایت کرده بودند، درنتیجه، منافع مردم و یا به تعبیر آن زمان رعیت از اهمیت برخوردار نبوده است با همین نشانه‌های اجتماعی کوچک اما عمیق، ما می‌توانیم به علل چگونگی شکل‌گیری ریشه‌های فساد در دربار ایران بپردازیم. اما در کنار این عوامل، به مسائل مرتبط با استعمار و نفوذ خارجی‌ها در دستگاه‌های اداری و حکومتی ایران نیز باید پرداخته شود.

حکومت استبدادی در ایران به علت این‌که فاقد عنصر توجه به قانون در آن ریشه دوانده است، نتیجه آن می‌گردد که فساد و عدم توجه به قوانین در آن شدت می‌گیرد و افراد جامعه وقتی بابی قانونی از سوی حکومت روبرو می‌گردند و ازآنجایی‌که در ساختار حکومت استبدادی امکان نظارت از پایین به بالا نیز وجود ندارد مردم به این نتیجه می‌رسند که آن‌ها نیز باید از قوانین سرپیچی کنند و تا جایی که مجبور نشوند از آن سرپیچی خواهند کرد. حسن قاضی مرادی در کتاب “در پیرامون خودمداری ایرانیان” در تعریف فساد می‌نویسد: « فساد یعنی سو استفاده فرد (یا گروه) از موقعیت یا قدرت اجتماعی که به پشتوانه‌ی اعتماد به او داده‌شده در جهت رفع نیازها و تحقق منافع و مصالح شخصی (یا گروهی). » (قاضی مرادی،1384: 154).

ریشه های مخالفت درباریان با نوسازی را با توجه به موارد ششگانه اشاره شده در این گفتار، می توان در سه سطح، نخست: نظام ایلی – قبیله ی ، دوم: قدرت طلبی – سودجویی و سوم: وابستگی – خیانت ، از هم تفکیک و مورد نقد و بررسی قرار داد.

باید اشاره کرد فساد در بدنه ی حکومت ها در طول تاریخ وجود داشته است اما در ایران دوره ی قاجار شرایط بسیار متفاوت و از شدت بیشتری برخوردار بوده و همین مساله کار مصلحین اجتماعی و ترقی خواهان را بسیار سخت می کرده است. باید اشاره کنم ساختار ایلی و قبیلگی هم بی تاثیر نبوده است. همایون کاتوزیان درباره ی شرایط و اوضاع به تخت نشستن مظفرالدین شاه و رقابت درباریانی که نسب قاجاری داشتند و کوشش های که برای تاراج حکومت می کردند در کتاب “ایرانیان: دوران باستان تا دوره ی معاصر” می نویسد: « در آغاز، امین السطان صدراعظم باقی ماند، اما علاوه بر مخالفان معمولی درباری، حالا باید با دشمنانی از میان ملازمان شاه در تبریز دست و پنجه نرم می کرد که به مردان گرسنه معروف بودند، زیرا سالها برای به تخت نشستن شاه تازه انتظار کشیده بودند و با اشتهای سیری ناپذیری چنان به سرقت از خزانه مشغول شدند که شرح آن در خاطرات مخبرالسطنه، کارمند ارشد دولت در آن زمان، مشروطه خواه میانه رو بعد، و نخست وزیر بعدتر رضا شاه، آمده است. یکی از مردان گرسنه عین الدوله، از نوه های فتحعلی شاه و خدمت کار قدیمی مظفرالدین میرزا در تبریز بود. » ( کاتوزیان، 1394 : 191) وی در ادامه از سایر درباریان که نسب خانوادگی با شاه داشتند یاد می کند که مهم ترین آنها عبارت بودند از میرزا محمود خان حکیم الملک و امیر بهادر خدمت کار مرتجع شاه، اینان فقط در فکر غارت خزانه کشور برای منافع شخصی خود بودند و جنگیدن با چنین افرادی کاری سخت و طاقت فرسا بود که میرزاحسن رشدیه هرگز از آن دست نکشید.

آگاه شدن مردم به حق و حقوقشان تنها از طریق آموزش های نوینِ همگانی میسر بود مبارزه با گسترش فساد در دربار و حکومت از نکاتی بود که رشدیه می دانست با ایجاد آموزش همگانی میسر خواهد شد و درباریان نیز به خوبی از این مهم آگاه بودند در نتیجه تمام همت شان را بکار گرفتند تا مانع کار بزرگ او شوند یا حداقل خودشان تأسیس مدارس را برعهده بگیرند تا باز قشر خاصی را از این مهم منتفع نمایند.

2.بررسی و تحلیل زمینه های موثر در اقدامات میرزا حسن رشدیه در تأسیس مدارس نوین عمومی

امیرکبیر در طی سفر به روسیه و ماموریتی که در سال 1222 خورشیدی داشت، از مدارس شهر مسکو بازدید کرد وی پس از آشنایی با ساختار نظام­های فرهنگی و آموزشی نوین در روسیه، و مطابقت این آموزش­ها با شرایط جهان نوین این نکته را درک کرد که باید برای ایران کاری کرد، وی به شدت تحت­تأثیر این نکته بود که چگونه ترویج علم و دانش نوین می تواند کشوری را از عقب ماندگی نجات دهد، همین مساله سبب شد که امیرکبیر به فکر نشر و توسعه دانش و فنون نوین در ایران باشد و در این خصوص همت کرد و دارالفنون را بر اساس روش های نوین آموزشی تأسیس نمود، هرچند که در زمان افتتاح این مدرسه دولتی وی از صدارت حکومت قاجار عزل و استبداد قبله ی عالم اش بر او جفا نمود و بی حضور وی دارالفنون تأسیس گردید. اما با این کوشش های مختصر مسیر توسعه ایران هموار نشد و مشکلات بیش از آن چیزی بود که با ساخت یکی دوتا مدرسه و استخدام چند مستشار خارجی حل شود در حقیقت و از نظر من کار از مساله گذشته بود و به دشواره رسیده بود، با این پیش درآمد می خواهیم به بررسی و تحلیل پرسش اصلی این پژوهش که همان عنوان این پژوهش است با رویکرد به پرسش ها و فرضیه های که به شناسایی و تبیین اقداماتی که در نهایت منجر به تأسیس مدارس عمومی نوین مبتنی بر شیوه های نوین آموزشی شده است­، به شرح زیر بپردازم:

1-2-اوضاع آموزشی ایران در عصر قاجار و زمینه های تأثیرگذار در تأسیس مدارس نوین

جامعه­ی ایران در دوره ی قاجاریه، در تقابل با غرب و تحولات آن روزگار جامعه­ی عقب­مانده بود. عموم افراد جامعه بی­سواد بودند، بی ثباتی و بی کفایتی سیاسی در بدنه حکومت قاجار موج می زد، جنگ­های خارجی، ظلم و بیداد عوامل حکومت در شهرها شرایط زندگی را در ایران سخت کرده بود. از سوی آموزش در مکتبخانه­ها توسط روحانیون و با تاکید بر علوم دینی صورت می­گرفت.کتابخانه­های عمومی که اصلا وجود نداشت، کتاب­خانه­های خانگی و خصوصی هم بسیار محدود و انگشت شمار نزد رجال و درباریان بوده است، در خانه اگر کتابی بود بیشتر قرآن و شاید دیوان شعری پیدا می گردید. فال گیری و رمالی رواج داشت و جای خرد و عقلانیت را گرفته بود و در نگارش نامه ها و نوشته های مرسوم، بکارگیری کلمات سخت و شرح و توصیف بی دلیل رواج داشت، یاکوب ادوارد پولاک در “کتاب سفرنامه پولاک: ایران و ایرانیان” در این زمینه می نویسد: « ایرانیها از جغرافیا اطلاعاتی فوق­العاده سطحی دارند؛ هنوز پایبند به تعالیم بطلمیوسی هستند و تصور می کنند زمین مسطح است و دریای، محیط آن را در بر گرفته است. » (پولاک،1400: 190)،

ناهمسان بودن مفاهیم و آموزش های مکتبخانه ها با نیازهای جامعه و شرایط زمانه است. نحوه ی آموزش در مکتب­خانه­ها و شیوه­ی تدریس مکتب داران و ملایان دیگر کارکرد نداشت، همان شیوه مرسوم نظام آموزش سنتی ایران پس از حمله تازیان، که تبدیل به روش و برنامه ی ناکارآمد گردید بود. هم­چنین نبود مکان آموزشی مناسب، همراه با دیگر ضعف­ها، موجب شد که بسیاری از ترقی­خواهان و فرهنگ­دوستان به انتقاد از آن ساختار نظام آموزشی مکتبخانه ی بپردازند و راهکارهای به فراخور اطلاعات و تجربه هاشان در این زمینه ارائه نمایند.

2-2-ساختار اجتماعی و نظام آموزشی مکتبخانه ها

پس از حمله ی تازیان به ایران همواره مکتبخانه ها محل رسمی آموزش به کودکان و نوجوانان بوده و قبل از تأسیس مدارس نوین ، مکتبخانه ها تنها نهاد رسمی آموزشی در ایران است. از مساجد میتوان به عنوان محل برگزاری کلاسهای درسی یاد کرد که اقبال قاسمی پویا در “کتاب مدارس جدید در دوره قاجاریه” می نویسد: « در دوره ی قاجاریه علاوه بر مسجدها بیشتر مکتبخانه ها در سر گذرها، دکانها، خانه های شخصی آخوندها و یا خانه های کسانی که رایگان آنها را در اختیار آخوندها و مکتبدارها می گذاشتند تشکیل می شد. » (قاسمی پویا ،1377: 45) مستشرق و سیاستمدار انگلیسی جورج ناتانیل کرزن در کتاب “ایران و قضیه ایران” به این نکته اشاره میکند که : « در هر شهر و قصبه و ده در ایران نوعی مدرسه و مکتب دارند، در دهات ملا در مسجد مکتبی دارد که اطفال الفبای فارسی و مختصری هم حساب و سواد طوطی وار قرآن یاد میگیرند . » (کرزن ،1396: 636)

در مکتب ها به کودکان بیشتر خواندن و نوشتن کتب دینی و شرعیات و اندکی حساب و فارسی تدریس می شد علی سیدین در کتاب از “مکتب خانه تا مدرسه” می نویسد : « مبنای عمل مکتب خانه ها در اصل آموزش مقدمات و از جمله خواندن، قرآن، فارسی، حساب و واجبات دینی به ویژه نماز بود. » (سیدین،1391: 59) در دوره ی قاجار مکتبخانه ها با رویکرد مذهبی و یا یادگیری حساب و کتاب برای فرزندان تجار و کسبه رواج بیشتری پیدا کرد احمد کسروی در کتاب “تاریخ مشروطه ایران” می نویسد : « اما مکتب ها ، نخست باید دانست که جز اعیان ها و توانگران و بازرگانان فرزندان خود را به درس خواندن نفرستادندی، و اینان جز خواندن و نوشتن که در دربار و بازار به کارشان آید نخواستندی . »  

از نکات قابل تامل دیگر حضور کمرنگ دختران در مکتب خانه بوده است که در تاریخ ایران از قرن هفتم هجری مخالفت با آموزش دختران شدت پیدا کرد اما در اواخر دوره ی قاجار و با رشد تفکر ترقی خواهانه و مشروطه خواهی ایرانیان ، جامعه ایرانی به اهمیت آموزش دیدن دختران و زنان پی برده اگر نگاهی به نوشته ها و خاطرات تاج السطنه و فروغ الدوله دختران ناصرالدین شاه کنیم کاملا با این فرایند و چگونگی تغیرات فرهنگی و اجتماعی این دوره پی خواهیم برد

یکی از نکات مهم دیگر رفتار تند و خشن مکتبداران با دانش آموزان بود داریوش سازمند در کتاب “میرزا حسن رشدیه پیشگام تعلیم و تربیت نوین ایران” در این زمینه ( به نقل از رشدیه ) می نویسد: « زجر و آزار معلم نسبت به اطفال و اندازه ای بود، که مرخص کردن آنها از چنگ معلم ثواب بزرگی شناخته شده بود، دردها دوا میکرد و حاجت ها روا می ساخت. مثلا اگر زنی که در حال وضع حمل بود و کار به سختی می کشید، فورا اطرافیان زائو پولی را به یکی از مکتب داران می دادند که مکتب را تعطیل و شاگردانش را مرخص کند، تا به خوشی این آزادشدگان خدا به مریض آنها رحم کند و از شکنجه زایمان آسوده گردد. » (سازمند،1398: 23)

از نکات مهم دیگر می توان به درآمد ملاها و طلبه ها در مکتبخانه ها اشاره کرد . ناصر خسرو شاعر ، جهانگرد و حکیم بزرگ ایرانی ( 383 – 467 خورشیدی ) اشارت جالبی در این باره دارد  « از غم مزد سر ماه که آن یک درم است کودک خویش به استاد دبستان ندهی » آنچه از این بیت پیداست کودکان بسیاری از تحصیل نیم بند آن زمان محروم بودند چرا که توانایی پرداخت مزد ملاها و طلبه ها رو نداشتند به این نکته هم باید اشاره کرد که در روستاها معمولا مزد ملایان و طلبه ها به صورت مواد خوراکی ، گندم ، جو ، گوشت ، مرغ و حبوبات دریافت میگردید و در برخی موارد هم به صورت نقدی که بستگی به توانایی خانواده کودک داشت از سوی به بهانه های گوناگون خانواده ها مجبور به ارسال هدایا مختلف برای ملا و طلبه ی مکتب بودند . علی سیدین در کتاب “از مکتب خانه تا مدرسه” به نکته جالبی اشاره می کند : « نوشته اند مکتب دارها گاه به خوراکی بچه ها چشم داشتند و به هنگام ظهر که شاگردان دستمال ناهارشان را میگشودند، از هر سفره ی کودکانه، لقمه ای تناول و حتی قسمتی از غذای بچه ها را مصادره می کردند……..ملا نان بچه ها را نصف می کرد و نصفش را به آن بچه می داد و نصفش را به بچه ی دیگر و یک نان درست مال ملا می شد. ملا نان ها را می فروخت و این بخشی از درآمد ملا بوده » (سیدین،1391: 76)

نکته مهم میزان سواد این ملاها و طلبه هاست بنابراین توجه به کیفیت و شرایط آموزشی دوره ی قاجار و مکتبخانه ها از اهمیت بسزایی برخوردار است اقبال قاسمی پویا در “کتاب مدارس جدید در دوره قاجاریه” می نویسد: « دانش معلمان مکتبخانه ها نیز باتوجه به تفاوتهای فردی آنان در سطوح گوناگون بود برخی دانشمند و فاضل بودند و برخی سوادشان در حد بسیار پایینی بود، ولی روی هم رفته افراد بی سواد در بین آنها زیاد بود » (قاسمی پویا ،1377: 55) بی سوادی ملاها و طلبه ها یکی از علت های اساسی در شکل گیری خشونت در مکتبخانه ها بود

2-3-انواع مکتب خانه ها در دوره ی قاجاریه

مکتبخانه های دوره ی قاجار از جهات بسیاری مانند یکدیگرند اما اگر بخواهیم بر اساس گزارش ها و اسناد تاریخی برای مکتبخانه ها دسته بندی قائل شویم میتوان آنها را به سه دسته تقسیم کرد که در ادامه به شرح مختصر هریک خواهیم پرداخت :

اوین نوع مکتب خانه  مکتب آخوندباجیها است.باجی در میان آذری زبانهای ایران به معنی خواهر است و آخوندباجی به خانمی اطلاق می گردید که اطلاعات مختصری در دین و دانش داشت و بیشتر فردی با تجربه ی بود که مسئولیت نهاد آموزشی مکتبخانه ها رو بر عهده داشت اقبال قاسمی پویا در کتاب “مدارس جدید در دوره قاجاریه بانیان و پیشروان” در این زمینه می نویسد: « وظیفه آخوندباجیها آموزش کودکان چهار تا هفت ساله بود. برخی از اینان واقعا عالمه بودند، اما برخی دیگر که بیشترین این افراد را تشکیل می دادند، سواد و آگاهیهای چندانی نداشتند » (قاسمی پویا ،1377: 46) در این مکتبخانه ها کودکان با شرع ، قرآن و اخلاق آشنایی پیدا می کردند در این ساختار تمام آموزش ها شفاهی بود و کودک خواندن و نوشتن نمی آموخت.

دومین نوع متب مکتبخانه های عمومی است.این مکتب خانه ها پس از مکتبخانه های آخوندباجی ها تشکیل می گردید اما اگر کودکی مرحله قبلی را سپری نکرده بود برای ورود به این مرحله با ممانعتی روبرو نبود فقط برای یادگیری شاید از کسانی دوره های آخوندباجی را گذرانده بودند کار سخت تری داشتند . همه ی کودکان می توانستند به مکتبخانه ها بروند و از این نظام آموزشی نیم بند و خشن بهرمند شوند

مکتبخانه های خصوصی، شرایط تحصیل در این مکتبخانه ها کمی متفاوت با دو نوع قبلی بود هرچند که محتوا دروس و اساس تحصیل یکی بود اما از نظر کیفیت و ویژگی معلمان، کتب درسی اضافه، محل تحصیل و آداب رفتاری و اخلاقی تفاوت های چشمگیری داشتند. در مکتبخانه های خصوصی فرزندان ثروتمندان، علما، روحانیون و رجال در کنار دختران و پسران به تحصیل می پرداختند یا یک نفر ملا معلم سرخانه بود و از سن شش یا هفت سالگی تا هفده سالگی به فرد آموزش می داد ویا در این مکتبخانه ها درس می خواندند عباس امانت در “کتاب قبله عالم” درباره ی به مکتب رفتن ناطرالدین و خواهرش ملک زاده می نویسد: « ناطرالدین و خواهر کوچکش، ملک زاده، در تهران و سپس در حرم سرای شاهی تحصیلات ابتدایی دیدند. یک ملاباشی از هفت سالگی مراقب تعلیم و تربیت ولی عهد بود » (امانت،1383: 109).

میرزاحسن رشدیه که فرزند همین آب و خاک بود و از نزدیک شاهد عقب ماندگی فرهنگی، سیاسی و اقتصادی ایران و نظام آموزشی اش بود لزوم برون رفت از این شرایط را ، در اصلاح ساختار نظام آموزشی و شیوه های تدریس می دانست و کوشش برای حل این مشکلات را به عنوان اهداف عالی زندگی خودش برگزید. وی که پس از واقعه ی ایراد خطبه در مسجد که علیه حاکمیت سخن میگفت و ناگهان متوجه ورود شاهزاده قاجار گردید و تغییر رویه داد و شروع به حمایت از حاکمیت نمود، از این رفتار دوگانه اش دچار “احساس گناه” شد و تصمیم گرفت برای تحصیل به نجف برود.

اما وی با مطالعه مقاله ی در روزنامه اختر درباره ی تحولات نظام آموزشی در اروپا از تصمیم مبتنی بر ارزشهایش منصرف شد و توانست احساس گناه درونی اش را به ایجاد “احساس مسئولیت اجتماعی” و گذر از نظام ارزشی به کنشگری هنجاری سوق دهد و از رفتن به نجف منصرف و جهت شناخت نظام آموزشی جدید به خارج عزیمت نمود و از سوی با جهت دهی به عقیدش از نظام ارزشی به “عقیده معطوف به هنجار” توانست به دنبال عیوب نظام آموزشی رفته و برای حل آن اقدامات موثری نماید و در نهایت به این مهم نیز دست یافت، داریوش سازمند در کتاب “میرزا حسن رشدیه پیشگام تعلیم و تربیت نوین ایران” می نویسد: « این موضوع از همان اول توجه رشدیه را جلب کرده، دریافت که همه ی عیب ها از نقص اصول تعلیم، یا بدی راه آموزش است» (سازمند، 1398: 21)، وی ابتدا تلاش کرد اصول نوین شیوه های تدریس را در استانبول، بیروت و مصر بیاموزد اصلاح شیوه های آموزشی کهنه را، راه حلی برای خروج از شیوه های آموزش خشن و بدون کارکرد مکتبخانه ها می دانست، رشدیه به خوبی می دانست.

 این فرایند اگر در عرصه عمومی زندگی مردم نباشد، چرخه ی معیوبی خواهد بود مانند دارالفنون، او باور داشت توسعه و ترقی شکل نخواهد گرفت مگر ترویج آن در عرصه ی عمومی و آموزش همگانی نوین برای تمام طبقات اجتماعی ایران چه فرادستان و چه فرودستان جامعه، درنتیجه وی با پایمردی بی مانندش قریب به هفتاد سال به جنگ مکتبداران رفت و تا آخرین لحظات زندگی اش از پای نیستاد و جان و مالش را فدای اصلاح ساختار آموزشی ایران کرد وی می دانست تا آموزش در ایران، به شیوه های نوین تدریس نگردد و در عرصه ی عمومی در اختیار مردم قرارنگیرد، ایران در مسیر توسعه گام نخواهد گذاشت و توان رویاروی با تحولات نوین جهان را نخواهد داشت و ما ایرانیان شاهد جامعه ی پیشرفته نخواهیم بود.

و به نظر پژوهشگر این پرسش و فرضیه با هر دو نظریه استفاده شده “تئوری رفتار جمعی” اسملسر و تئوری “رفتار اجتماعی مطلوب ” بیرهوب کاملا منطبق است و میرزاحسن رشدیه از شرایط مکتبخانه ها و نظام آموزشی حاکم بر این مراکز برای تاسیس مدارس نوین در ایران در حوزه ی عمومی انگیزه لازم را گرفت و دست به اقدام زد.

2-4-حاکمان اصلاح طلب قاجار ، نوسازی و تحولات نوین آموزشی در ایران

به نظر می رسد اقدامات حاکمان اصلاح طلب قاجار در تأسیس مدارس نوین برای فرزندان طبقه ی فرادست (شاهزادگان، رجال، تجار و روحانیون) در ایجاد انگیزه برای تأسیس مدارس نوین بر رشدیه موثر بود.

من بر این فرضیه با توجه به اسناد و مدارک تاریخی تاکید دارم و بر این باورم که تمام این موارد زمینه های شد برای مصلحان اجتماعی که به تحلیل ناکارآمدی اقدامات عباس میرزا بپردازند، و تفاوت کار میرزاحسن رشدیه با اقدامات عباس میرزا حداقل در اصلاحات نظام آموزشی این بود که، رشدیه کوشش می کرد با اتکا به احساس مسئولیت اجتماعی و کنشگری هنجاری ، و تحت تاثیر قراردادن مصلحین حکومتی مدارس نوین را برای عموم مردم تأسیس نماید و می دانست رشد آگاهی طبقه فرودست، تنها را نجات جامعه در بلند مدت است، اما ولیعهد قاجار برعکس، جهت گیری اش به جای طبقه فرودست، ایجاد اصلاحات برای طبقه فرادست و استفاده از بیگانگان بود، هرچند عباس میرزا مساله را درست تشخیص داده بود اما شیوه حل مساله اش اشتباه بود، او برای تأسیس مدارس دست به دامان خارجی ها به ویژه انگلیسی ها شده بود و در حوزه ی اعزام محصل و دانشجو به خارج بنا بر گزارشات و اسناد تاریخی، فرزندان افراد معتمد و خانواده های بزرگ را به اروپا می فرستاد همانطور که در گزارشات جونز هم به این موضوع اشاره شده است، نتیجه این شیوه ی مبتنی بر اعتبار خانوادگی و نزدیکی به دربار این شد که بسیاری از این افراد یا به ایران برنگشتند، یا چنان جذب فرهنگ اروپایی شدند که احساس تعلقی به ایران نداشتند و جذب سرویس های اقتصادی و سیاسی بیگانگان شدند و به تبع بیشتر در پی تامین منافع بیگانگان بودند تا ایران. در تاریخ ایران کم از این افراد وجود نداشته و ندارد، اسماعیل رائین در کتاب “حقوق بگیران انگلیس در ایران” به خوبی به معرفی این افراد پرداخته، که از حوصله این گفتار خارج است. بر اساس تئوری “رفتار اجتماعی مطلوب”، بیرهوف و “تئوری رفتار جمعی” اسملسر اقدامات عباس میرزا در بنیان فاقد احساس مسئولیت اجتماعی برای طبقه ی فرودست جامعه بود و مبتنی بر احساس مسئولیت برای منافع حکومت قاجار بوده است و به جای مطالبه گری عمومی و کنشگری هنجاری بر اساس ارزش های دربار و منافع سلطنت قاجار طراحی شده بود.

در دوره ی پیش از اقدامات میرزاحسن رشدیه، کوششهای ترقیخواهانه در نظام آموزشی از یک سو و تداوم آموزش­های سنتی از سوی دیگر، رویارویی دو برنامه ی آموزشی و پرورشی نوین و سنتی را نمایان ساخت. در شرایطی که ساختار نظام آموزشی نوین به تربیت متخصص و کارشناس برای مشاغل جدید دولتی می­پرداخت و از سوی محصل های دارالفنون از آموزش رایگان برخوردار بودند، لباس های یک شکل می­پوشیدند، ناهار و کمک هزینه دریافت می­ کردند، اما در مقابل در ساختار آموزش و پرورش سنتی صرفا اهداف دینی و معنوی را تقویت می گردید و با چوپ فلک از دانش آموزان پذیرایی می شد. اولی برای فرزندان رجال و طبقه فرادست بود و دومی برای مردم عادی و فرودست، شاگردان دارالفنون پس از اتمام دوران تحصیل به مشاغل دیوانی مشغول می­شدند، اما محصلین مکتبخانه هه به علت شیوه های تدریس و سختگیری مکتبداران از ادامه تحصیل منصرف و به بازار کار می رفتند. با تأسیس دارالفنون و نشر علوم جدید اشکالات ساختار آموزش سنتی آشکار شد و با گذشت زمان طبقه­ی روشنفکر و ترقی­خواهی شکل گرفت که در تحولات فکری و فرهنگی دو نسل بعدی نقش مهمی را ایفا کردند اما دارالفنون نیز نتواست گره کار بگشاید. اما در اینجا می خواهم به این نکته اشاره کنم که چرا اقدامات امیرکبیر هم مانند عباس میرزا و صدراعظم هایش ناکام ماند و چرا به نوسازی های امیرکبیر می گویم نوسازی پدرمآبی و اینکه تفاوت فعالیت آموزشی امیرکبیر و میرزاحسن رشدیه در چه بوده است. شاید بهتر باشد برای تحلیل و درک این نکته ابتدا پدرمآبی را در علوم اجتماعی به طور عام تعریف کنیم، آلن بیرو در کتاب “فرهنگ علوم اجتماعی” واژه پدرمآبی را اینگونه تعریف می کند: « در جامعه صنعتی، پدرمآبی در اعمال قدرت، معنایی نامطلوب یافته است. در واقع، در دنیایی که باید روابطی کارکردی مبتنی بر مسئولیت، صلاحیت، اقتدار متکی بر موضوع فرد در سلسله مراتب سازمانی و با توجه به فعالیتهای خاص و دقیق، مرجع شمرده شوند، پدرمآبی گرایش به جایگزینی روابطی مبتنی بر حمایت، با زمینه ای عاطفی و فراگیر دارد که از محدوده نقشهای یک رئیس و زیردست او فراتر می رود و اغلب بهانه ای برای تداوم و تمامیت بیشتر قدرت فرد مافوق می شود. » (بیرو،1375: 258)، جامعه شناسان اولیه مانند کارل مارکس و ماکس وبر تلاش کردند به بررسی دلایل تفاوت بین جوامع به اصطلاح غربی و شرقی بپردازند و هر دو در نظام شیوه تولید و اقتدارهای سیاسی تفاوت های آشکاری را کشف کردند، که در ادبیات رایج جامعه شناختی ما از آنها به کرات سخن رفته است، کاظم علمداری در کتاب “چرا ایران عقب ماند و غرب پیش رفت” به نقل از نورمن جاکوبز و ماکس وبر می نویسد: « محققانی چون نورمن جاکوبز معتقدند که آنچه باعث عقب ماندگی جوامعه شرقی شده است و هنوز بقایای آن در تمام نهادهای اجتماعی مانند اقتصاد، دولت و دین باقی است، سیستم پاتریمونیال است…..پاتریمونیالیسم سیستمی سنتی با ساختار بزرگ اجتماعی است که به مناسبات بروکراتیک و سلسله مراتب قدرت برای اجرای فرامین فرمانروا، مانند شاه، نیازمند است. کارکنان دستگاه دولتی از جمله نیروی نظامی خدمه شخصی قدرت رهبری محسوب می شوند. » (علمداری،1398: 202) اقدامات میرزا تقی خان امیرکبیر  همسو تعاریف فوق، بیشتر برای تداوم و ثبات قدرت مافوقش و قبله ی عالم، ناصرالدین شاه قاجار بوده است. امیرکبیر آگاهانه یا غیرآگاهانه در مسیر توسعه ی استبداد قبله ی عالمش گام بر می داشت وی میخواست به پادشاه محبوبش همان اقتدار و ثباتی را بدهد که در روسیه، تزار داشت، در عثمانی سلطان و در ارزروم سایر دیپلمات های حاضر داشتند، درنتیجه وی نیز در مقام مقایسه اقدام به کپی برداری البته با کمی تفاوت اقدام نمود، اما در تاریخ ایران به اقدامات و قتل امیرکبیر به گونه ی دیگری پرداخته شده است و از وی قهرمان ملی ساختند، که گویا تا قبل از وی در ایران دوره ی قاجاریه، صدراعظمی به این درایت وجود نداشته است،

در ایران دوره ی قاجار کشتن نفر دوم حکومت تقریبا امری طبیعی و واکنشی اقتدار آمیز برای اراده شاه در کنترل مشکلات اقتصادی، اجتماعی و بده بستانی پنهان بین حرمسرا، دربار و روحانیون کهنه پرست بود، اما در تاریخ ایران کشته شدن صدراعظم ها را به نفوذ استعمار و دخالت های رجال های فاسد دربار به سفارت خانه ها منصوب کرده اند. می توان اینگونه جمع بندی کرد که امیرکبیر به تنهایی دارای ویژگی های برجسته ی از ایران دوستی، نوسازی و توسعه بود، اما وی در تلاقی جنبش مشروطه توسط روشنفکران و قانون گرایان تبدیل به قهرمان ملی و در آستانه ی انقلاب 57 و بعدش تبدیل به قهرمان مبارزه با استعمار ضد شیعی گردید و اساسا از کارکرد تاریخی اش دور گردید.

نکته آخر اینکه هم امیرکبیر و هم عباس میرزا از دورن بدنه ی حکومت به اصلاحات نگاه می کردند، نه از درون و نیاز جامعه به اصلاحات. امیرکبیر بیش از اینکه خودش را تابع سرنوشت تاریخی ایران و اهداف مردمی اش بداند، خودش را تابع دستور قبله ی عالمش شاه قاجار می داند در حدی که می توانست خودش را نجات دهد اما به مرگ رضایت می دهد.

اما در مقابل رشدیه در پی توسعه آموزش برای عموم مردم و بالابردن سطح زندگی آنها و شکستن استبداد حاکمیت بود. وی همانطور که پیش تر گفتیم تن به هیچ زور و اجباری نداد سالها رنج، فرار، تبعید و تکفیر وی را ازپا در نیاورد، رشدیه از درون جامعه به نوسازی نگاه می کرد که همان نکته ی است که بیرهوف می گوید یعنی “احساس مسئولیت اجتماعی” در فرایند رسیدن به رفتار اجتماعی مطلوب و گذر از نظام ارزشها به ساختاری که اسملسر طرح می کند یعنی “عقاید معطوف به هنجار” . فخرالدین رشدیه در کتاب “زندگینامه پیر معارف رشدیه” با استناد به اسناد تاریخی و به نقل از مفخم الملک پیشکار ولیعهد قاجار که زمان تخریب مدرسه ی رشدیه کنارش بود، به موردی اشاره می کند که ناشی از دیدگاه روشن و تسلیم ناپذیر میرزاحسن رشدیه دارد، وی می نویسد: « مفخم الملک پیشکار ولیعهد که در جشن حضور داشت و با رشدیه به پشت بام آمده و ناظر این جریانات بود می گفت دیدم رشدیه با دیدن این وحشیگریها قاه قاه می خندد، متعجبانه به او گفتم، خانه خراب مردم به حالت گریه می کنند، تو می خندی؟ رشدیه جواب داد از آن می خندم که این جاهلان نمی دانند که با این اعمال نمی توانند جلوی سیل بنیان کن علم را بگیرند. یقین دارم که از هر آجر این مدرسه خود مدرسه دیگری بنا خواهد شد، من آن روز را اگر زنده باشم خواهم دید. » (رشدیه، 1370: 33).

به نظر می­رسد اعزام محصل به خارج تاثيرات زيادی در ایجاد انگیزه در تأسیس مدارس نوین بر رشدیه گذاشته بود.

شکل­گیری آموزش نوین در ایران متاثر از عواملی چند بوده است، تحصیل دانشجویان ایرانی در مراکز علمی اروپا و روسیه، آشنایی فرهیختگان و تجار ایرانی با کشورها و زبان‌های بیگانه، به ویژه الفبای زبا‌ن‌های خارجی و مشاهده تجربه ی تحولات ساختار نظام آموزشی در قلمرو عثمانی، که هر یک به نوبه خود در شکل­گیری نظام آموزش نوین در ایران تأثیرگذار بود. داریوش رحمانیان در کتاب “تاریخ علت شناسی انحطاط و عقب ماندگی ایرانیان و مسلمانان” می نویسد: « از اوایل دوره قاجاریه به بعد، آشنایی عده قلیلی از نخبگان و فرهیختگان ایرانی با تمدن اروپایی، به تدریج افزایش یافت. این آشنایی ابتدا به طور غیرمستقیم و به واسطه سفر به هندوستان و سپس مستقیم و به واسطه سفر سفرا به اروپا و اعزام دانشجو به انگلستان و یا بالعکس، سفر سفرا و سیاحان اروپایی به ایران، که از دوران قبل گسترده تر شده بود، پیش آمد. » (رحمانیان،1399: 49). اما، علوم جدید در دوره ی قاجار از طریق حمایت دولتمردان و نهادهای دولتی در ایران پاگرفت و گسترش نسبی یافت.

همانطور که از شواهد تاریخی مشخص گردیده است، تحصیل کرده های دارای منصب ها و شغل های درباری می شدند که نزدیک به دربار بودند، اما به مرور بر تعداد این تحصیل کرده ها افزوده شد و حکومت نمی توانست برای تمامی این افراد شغل و منصب داشته باشد و از سوی در جامعه عقب افتاده ایران عملا تحصیلاتشان به کار نمی آمد و همین مساله به مرور سبب شکل گیری طبقه فرنگ رفته ناراضی گردید که تحولات گسترده در غرب را دیده بودند

میرزا حسن رشدیه که “احساس گناه” درونی اش، را که برخاسته از نظام ارزشی زندگی اش بود را تبدیل به “احساس مسئولیت اجتماعی” کرده بود و “عقیده معطوف به ارزش” را به سوی “عقیده معطوف به هنجار” سوق داده بود قطعا از این قاعده جدا نبود او نیز برای تحول در نظام آموزشی و با هزینه شخصی همانطور که پیش تر در این پژوهش بدان اشاره گردید، به بیروت، مصر و استانبول رفت و اقدام به یادگیری شیوه های نوین تدریس نمود و پس از بازگشت به ایران اقدام به تأسیس مدارس نوین عمومی نموده است و این فرضیه کاملا با جریان زندگی وی منطبق است و اعزام محصل به خارج در تصمیمات وی برای یادگیری شیوه های نوین آموزشی و تأسیس مدارس نوین تاثیر گذار بوده است.

به نظر می­رسد مقالات چاپ شده در روزنامه­های فارسی زبان در استانبول و هند، مصر تاثيرات زيادی در ایجاد انگیزه در تأسیس مدارس نوین بر رشدیه گذاشته بود.

قرن هجدهم دوره ی است، که در اروپا دایره المعارف های بزرگ،نشریه های علمی و روزنامه ها رشد و نشر عمومی پیدا کردند و مردم در محافل مختلف دانشگاهی، حرفه ی، سیاسی و اجتماعی در معرض نوشته ها و اندیشه های جدید قرار می گرفتند. روزنامه ها در دوره ی قاجار تلاش می کردند در تمام زمینه های زندگی آگاهی برسانند و یکی از این موارد توجه و آگاهی رسانی به تأسیس مدارس نوین عمومی بود و دقیقا پرداختن به این مسائل بود که هرگاه مکتبداران و روحانیان که منافع اقتصادی خودشان را در خطر می دیدند با تحریک عوام و صدور احکام تکفیر اقدام به برچیدن روزنامه ها می کردند. یکی از دلایل موثر در زندگی میرزاحسن رشدیه برای تأسیس مدارس نوین در ایران با خواندن مقاله ی در روزنامه ی اختر شکل گرفت که در حقیقت یکی از مهم ترین عوامل موثر در تاسیس مدارس نوین در رشدیه بود است همین مقاله سبب شد وی بتواند “احساس گناه” را به “احساس مسئولیت اجتماعی” تبدیل نماید. که مبتنی بر تئوری بیرهوف و گذر از نظام ارزشی است در حقیقت احساس گناه وی را به سوی تحصیل در نجف سوق می داد، اما رشدیه به جای انتخاب راهی که متاثر از “عقاید معطوف به ارزش” باشد، مسیری را برگزید که ناشی از “عقاید معطوف به هنجار” بوده است و او را به سوی احساس مسئولیت اجتماعی هدایت نموده است. همه ی این گفتارها اشاره به نقش روزنامه ها و تاثیرش در پیشرفت جامعه داشت

بررسی و تحلیل دستاورد های تأسیس مدارس نوین توسط میرزا حسن رشدیه

1- شکل گیری نظام آموزش همگانی

رشدیه نگاه متفاوتی به آموزش داشت تفاوت نگاه میرزاحسن رشدیه با جریان قالب آن روزگار در این بود که وی مدام کوشش می کرد تا آموزش در عرصه ی عمومی شکل بگیرد و علاوه بر این مهم تلاش کرد تا ساختار نظام آموزشی از شیوه های سنتی و مکتبخانه ها به شیوه های آموزش نوین تغییر کند. میرزاحسن رشدیه به طبقه ی فرودست جامعه توجه داشت. افرادی که می خواستند تحصیل کنند، اما نه روابطش را داشتند و نه توانایی مالی اش را او می دانست تحصیل کردن افراد منجر به شکل گیری خرد جمعی و آگاهی مردم به مسائل روز زندگی شان می گردد. رشدیه تمام زندگی اش را وقف این کرد تا آموزش همگانی در ایران رواج یابد وی می دانست با وجود کهنه پرستی برخی از روحانیان منفعت طلب و پر نفوذ، همچنین وجود دشمنانی که در میان درباریان دارد نمی تواند به هدفش برسد، در نتیجه تلاش نمود در میان درباریان اصلاح طلب و روحانیان آزادی خواه برای دستیابی به اهداف و آرمانش حامیانی پیدا کند، امین الدوله صدراعظم مظفرالدین شاه و شیخ هادی نجم آبادی از شیخ های مطرح آن دوره از این جمله افراد بودند البته افراد دیگری هم بودند که به رشدیه کمک میکردند ولی این دو از پرنفوذترین شخصیت های آن دوره تلقی می شدند

2- شکل گیری شیوه های نوین آموزشی و الفبای صوتی

بنیان شیوه های آموزشی که در یک صد سال گذشته در مدارس برای فراگیری خواندن و نوشتن کودکان به کار رفته است، نتیجه بکارگیری شیوه‌های نوین آموزشی بوده که میرزاحسن رشدیه برای فراگیری آن ترک میهن کرده است. مهم‌ترین تحول در ساختار نظام آموزشی ایران با گسترش شیوه های آموزشی الفبای صوتی پدید آمد. ابداع الفباء صوتی بر اساس زبان فارسی از خدمات بسیار مهم وی بوده است وی برای رفع اشکالات تدریس و آموزش در ساختار زبان فارسی که مبتنی بر شیوه های سنتی مکتبخانه ها بود، به ابداع الفباء صوتی پرداخت و پس از آشنایی با اصول روش های نوین آموزشی، نخست به ایروان و پس از آن به ایران آمد که شرح آن رفته است. وی توانست شیوه ی را ابداع کند که دانش آموز در ظرف تنها شصت ساعت خواندن و نوشتن بیاموزد.

3- دگرگونی در محتوای آموزشی

دگرگونی و تغییر در محتوای آموزشی و برنامه های درسی یکی از مهم ترین نوآوری­های میرزاحسن رشدیه در ساختار نظام آموزشی ایران بوده است. مدارس رشدیه به لحاظ داشتن برنامه‌های منسجم، منظم و کاربردی تفاوت عمده ی با سایر مدارس موجود در ایران داشتند حتی دارالفنون و مدارس نظامی دربار که کوشش گردیده بود به شیوه های نوین تأسیس و اداره گردد، ولی در عمل با مدرسه های رشدیه قابل رقابت نبودند. داشتن برنامه ی آموزشی مناسب با سن شاگردان از ویژگی­های اصلی مدارس میرزاحسن رشدیه بود. او اهمیت ویژه ی به زبان مادری کودک و نحوه ی تدریس می داد، از دیگر وجوه تفاوتی این مدارس میتوان به : داشتن لباس فرم، کلاس بندی آموزشی بر اساس سن و پایه تحصیلی، داشتن ساعت ورود و خروج ، زنگ تفریح و زمان ناهار اشاره نمود، در کنار شیوه های نوین آموزشی که پیشتر به آن اشاره گردید، اینها از دیگر ویژگی های برجسته ی مدارس وی بوده است.

4- شکل گیری آگاهی سیاسی و فعالیت های فرهنگی و اجتماعی

میرزاحسن رشدیه در کنار فعالیت­های آموزشی، در توسعه و آگاهی بخشی های سیاسی، اجتماعی و فرهنگی نیز بسیار موثر بوده است. وی آغازگر چاپ عکس در مطبوعات ایران بود، وی نخستین کسی است که عکس­هایی از مظفرالدین شاه و تعدادی دیگر از رجال دربار را در نشریۀ مکتب به چاپ رسانده است. از دیگر اقدامات ابداعی رشدیه برپایی یک چاپخانه ژلاتینی در خانه خویش و انتشار شب­‌نامه بوده است. پیش از این گفته شد یکی از علت های تبعید میرزاحسن رشدیه به کلات نادری چاپ و نشر شب نامه علیه حکومت قاجار و صدراعظم در آستانه ی انقلاب مشروطه بوده است علاوه براین رشدیه در مدرسه‌ی که با کمک امین­الدوله دایر کرده بود وارد فعالیت­های سیاسی گردید، به این ترتیب که مدرسه او محل فعالیت­های سیاسی شده وی “انجمن تنویر افکار” را با برخی از همفکران خویش بنیان نهاد و به عضویت چندین مرکز سری درآمد تا اهداف خویش را پی بگیرد. باید اشاره کنم مدارس عمومی نوین در موارد بسیاری محل مبارزات سیاسی در برابر شاه و استبدادش بود.